По крайней мере, в США широко распространено мнение, что отправка детей в среднюю школу с высоким рейтингом имеет первостепенное значение, вплоть до того, что родители намеренно переезжают в лучший школьный округ только для того, чтобы получить доступ к лучшей школе.
Но доказано ли, что существует причинно -следственная связь между посещением лучшей средней школы и будущим успехом в жизни? Я уверен, что существует сильная корреляция , учитывая, что в лучших средних школах более богатая демографическая группа учащихся, но причинно-следственную связь доказать будет сложнее.
Поскольку было предложено использовать (MZ) исследования близнецов для доказательства причинно-следственной связи... это не будет полностью работать, если делать это наблюдательно , например:
В то время как контрольные исследования близнецов MZ могут дать более точные оценки отдачи от образования, чем анализ отдельных лиц, эти исследования не полностью устраняют необходимость контроля различий между студентами и не-студентами, которые предшествуют посещению университета и могут объяснить различия в доходах и даже неденежные результаты.
Так что вам придется держать близнецов в одной среде прямо перед тем, как произойдет разделение интересов... что вызывает серьезные сомнения в осуществимости. Например:
Если можно установить, что близнецы MZ значительно различаются по параметрам, связанным с посещаемостью университета, которые также связаны с результатами более поздней жизни, тогда метод контроля близнецов MZ не будет полностью учитывать соответствующие искажающие факторы при оценке отдачи от образования, как финансового, так и финансового. и социальные.
В любом случае, даже для больших (и более простых для измерения) образовательных различий, чем просто хорошая/плохая средняя школа, близнецовые различия MZ довольно малы:
Кроме того, когда MZ-близнецы, которые расходятся по уровню образования, используются для оценки отдачи от образования путем сравнения дохода более образованного близнеца с доходом менее образованного близнеца, исследователи часто сообщают об оценках около 5% (Miller et al. др., 2006). Оценки отдачи от образования различаются в зависимости от изучаемой когорты, уровня развития страны, демографических переменных, включенных в модель, типов поправок, сделанных для корректировки ошибок измерения, и множества других переменных, но в целом оценки часто попадают в диапазон 3–15 % (Ashenfelter et al., 1999).
Хотя вы сузили свой вопрос до США, по иронии судьбы мне удалось найти только одно исследование MZ о качестве образования в Японии в интересующем вас возрасте:
Используя информацию о 1045 парах японских монозиготных близнецов, мы изучили различия в образовании, учитывая как количество лет обучения в школе (количество), так и репутацию последней посещаемой школы (качество). Мы обнаружили, что разница в успеваемости в 15-летнем возрасте является одним из ключевых факторов, определяющих [...]
В другом месте Оно (2007) показывает, что поступление в более качественный колледж в Японии привело к более высоким заработкам. При прочих равных условиях в CTKJV [Китай, Тайвань, Южная Корея, Япония и Вьетнам] чем выше рейтинг школы, тем сложнее поступить, и, следовательно, только более конкурентоспособные и/или при условии больших вложений в образование успешно сдать необходимые вступительные экзамены
Поэтому инвестиции в образование ребенка, такие как частное репетиторство (Оно, 2007; Данг, 2007; Рю и Кан, 2013), особенно в раннем возрасте, стали важными. Таким образом, решения родителей могут иметь большее влияние на образовательные результаты детей в этих странах.
Вот почему я также упоминал в своих комментариях, что [структура] страны [система образования] также имеет значение.
В отличие от аннотации, при обсуждении результатов авторы японского исследования также подчеркивают то, что я сказал ранее о трудностях с выводами, потому что из исследований MZ неясно, что привело к различию в качестве средней школы, в которую они ходили. :
Различия в успеваемости в возрасте 15 лет и в уровне образования Как в модели OLS, так и в модели пробит, мы обнаружили, что разница в успеваемости в возрасте 15 лет была более влиятельным фактором в объяснении различий в образовании между близнецами MZ. Во всех оценках знак различия в успеваемости в возрасте 15 лет всегда был положительным, когда он был статистически значимым, что означает, что более высокая успеваемость в возрасте 15 лет ведет к более высокому уровню образования/инвестициям. Интересно, что это ставит под сомнение традиционную гипотезу о том, что близнецы MZ строго идентичны. К 15 годам между близнецами наблюдались значительные различия в их успеваемости. Это открытие указывает на необходимость дальнейшего изучения развития различий между близнецами на протяжении всей их жизни.
Что касается более общего противоречия, введение еще одного японского исследования, по иронии судьбы , в основном касается исследований влияния качества школ в США, но не строго средней школы:
С тех пор как в 1966 г. был опубликован доклад Коулмана, доклад Конгресса о равенстве в сфере образования в Соединенных Штатах (Коулман и др., 1966), одной из проблем, стоящих перед экономистами в понимании более эффективного распределения ресурсов в школах, является строгое измерение влияния вклад школы, который иногда называют «качеством школы», на достижения учащихся. Причина, по которой этот отчет вызвал споры, заключается в том, что Коулман и его коллеги показали, что качество школы лишь слабо связано с достижениями учащихся, после учета характеристик родителей и сообществ. Вывод, сделанный на основе Отчета, получил широкую огласку: «Деньги (= инвестиции в качество школы) не имеют значения» для образования.
Впоследствии влиятельный анализ, проведенный Ханушек (1989, 1997), обобщил большой объем эмпирических данных о взаимосвязи между вкладом школы и достижениями учащихся путем подсчета результатов каждой стороны дебатов. Поскольку было больше исследований, в которых сообщается о незначительном влиянии школьных расходов, чем в исследованиях, показывающих положительный эффект, Ханушек (1997) завершил свой анализ очень часто цитируемой фразой: «нет сильной или последовательной связи между успеваемостью учащихся и школьными ресурсами». (стр. 141). Другими словами, Ханушек поддержал основной вывод отчета Коулмана о том, что качество школы не имеет значения.
Однако многие экономисты ставят под сомнение исследование Ханушек. В частности, Hedges et al. (1994) указали, что анализ Ханушека был разработан, чтобы дать небольшую вероятность ложного обнаружения значительного эффекта входных данных образования, но не для того, чтобы избежать возможности не обнаружить такой эффект, если он на самом деле существует. Их метаанализ с использованием тех же данных, что и у Ханушек, подтвердил, что школьные ресурсы привели к общему улучшению успеваемости учащихся, хотя предвзятость публикации оставалась проблемой исследования. Некоторые экспериментальные оценки школьных ресурсов также показали, что школьные ресурсы имеют значение для образования (Krueger, 1999; Angrist & Lavy, 1999; Case & Deaton, 1999). В частности, назначение в меньший класс значительно повысило успеваемость учащихся в Теннесси (Krueger, 1999) и в Израиле (Angrist &
Кроме того, Card & Krueger (1996) уделяли больше внимания производственной функции образования, рассматривая заработок как зависимую переменную, а не результаты стандартизированных тестов. Они утверждали, что результаты тестов являются хорошим показателем того, чему учащиеся научились в школе, но не их успеха на рынке труда в дальнейшей жизни. Их исследование пришло к выводу, что существует значительная связь между школьными ресурсами и доходами. Однако в меньшем количестве исследований изучалось, оказывает ли качество школы значительное влияние как на последующие заработки, так и на успеваемость учащихся, и остается парадоксом то, что многие исследования обнаруживают лишь слабую связь между заработками и успеваемостью учащихся (например, Murane, Willet & Levy, 1995).
Примечательно, что во многих случаях размер эффекта школьных ресурсов существенно выше для учащихся из малообеспеченных семей и меньшинств. В целом, в результате более поздних исследований был достигнут консенсус в отношении того, что качество школы повышает успеваемость учащихся, особенно учащихся из семей с низким доходом, хотя аргумент Ханушека (2003) гласит: «обычно используемая политика в отношении ресурсов почти наверняка уступает измененным стимулам в школах». (стр. 64) должны заслуживать большего внимания.
Однако строго измерить влияние качества школы сложно из-за недостатка данных и методологических ограничений. В большинстве предыдущих исследований использовались различия в школьных вкладах разных школ, что может создать методологические трудности при оценке влияния этих школьных вкладов на успеваемость учащихся. Например, родители с сильной мотивацией к образованию своих детей чаще выбирают хорошие школы и готовы платить за дорогостоящее обучение и другие обязательные платежи. Эти родители с большей вероятностью будут участвовать в родительских ассоциациях и других политических мероприятиях, направленных на улучшение качества школы. В таких ситуациях положительная связь между школьными ресурсами и достижениями учащихся может быть связана с ненаблюдаемыми родительскими характеристиками. Часто бывает трудно отделить влияние таких ненаблюдаемых факторов от воздействия школьных ресурсов. Другими словами, дети, которые посещают школу, богатую ресурсами, вероятно, с большей вероятностью будут иметь больше преимуществ перед школьным обучением, чем другие.
Одними из наиболее сложных исследований, посвященных систематической ошибке отбора, являются экспериментальные оценки, проведенные Крюгером (1999), Ангристом и Лави (1999) и Кейсом и Дитоном (1999), как упоминалось выше. Исследование Крюгера было разработано как рандомизированный эксперимент, в то время как квазиэкспериментальные исследования Ангриста и Лави (1999) и Кейса и Дитона (1999) использовали ситуацию, в которой школьные входные данные определялись случайным образом.
В дополнение к этим экспериментальным исследованиям в некоторых недавних исследованиях использовались образцы братьев и сестер (Altonji & Dunn 1996; Lindahl & Regner 2005) и близнецов (Behrman et al. 1996), которые можно рассматривать в некоторой степени как естественные эксперименты. В этих исследованиях была предпринята попытка сравнить разницу в образовательном опыте между братьями и сестрами или близнецами и контролировать общие ненаблюдаемые семейные способности и / или генетические особенности. Берман и др. (1996) и Lindahl & Regner (2005) использовали данные колледжей, а Altonji & Dunn (1996) сосредоточились на средней школе. Существует большое количество исследований, в которых сравниваются братья и сестры или близнецы в разные годы обучения (например, Ashenfelter & Krueger, 1994), но мало исследований, в которых изучается влияние качества школы.
Итак, учитывая проблемы с исследованиями близнецов MZ, давайте попытаем счастья с более ограниченными, но, надеюсь, лучшими методологически [квази]экспериментальными исследованиями, упомянутыми выше, а именно:
Ученый-раввин XII века Маймонид предложил максимальный размер класса в 40 человек. Этот же максимальный размер вызывает нелинейную и немонотонную зависимость между зачислением в класс и размером класса в современных израильских государственных школах. Правило 40 Маймонида используется здесь для построения оценок инструментальных переменных влияния размера класса на результаты тестов. Получившуюся в результате стратегию идентификации можно рассматривать как применение плана регрессии-разрыва Дональда Кэмпбелла к вопросу о размере класса. Оценки показывают, что сокращение размера класса приводит к значительному и существенному увеличению результатов тестов для учащихся четвертого и пятого классов, но не для учащихся третьего класса.
Мы изучаем взаимосвязь между образовательными затратами — прежде всего соотношением учеников и учителей — и успеваемостью в школе в Южной Африке непосредственно перед падением режима апартеида. Черные домохозяйства были сильно ограничены в выборе места жительства при апартеиде и посещали школы, решения о финансировании которых принимались централизованно контролируемыми белыми организациями, над которыми они не имели никакого контроля. Распределение привело к заметным различиям в среднем размере классов. С учетом переменных фона домохозяйства мы обнаруживаем сильное и значимое влияние соотношения учеников и учителей на зачисление в школу, на успеваемость и на результаты тестов по арифметике.
В этой статье анализируются данные о 11 600 учащихся и их учителях, которые были случайным образом распределены по классам разного размера от детского сада до третьего класса. Статистические методы используются для корректировки неслучайного отсева и переходов между классами. Основные выводы таковы: (1) в среднем успеваемость по стандартизированным тестам повышается на четыре процентиля у первокурсников, посещающих небольшие классы; (2) преимущество учащихся в небольших классах по результатам тестов увеличивается примерно на один процентильный пункт в год в последующие годы; (3) помощники учителя и измеряемые характеристики учителя малоэффективны; (4) размер класса имеет большее значение для учащихся из числа меньшинств и тех, кто получает бесплатные обеды; (5) эффекты Хоторна маловероятны.
Таким образом, очевидно, что меньшие классы имеют лучшие результаты (но по показателям, которые довольно близки по времени), это фактический вывод последней группы исследований. Довольно далеко от того, о чем вы спрашивали, но единственное, что можно легко установить [квази-]экспериментально.
Физз
Физз
ДжонатанРиз
ДжонатанРиз