Предположим, Боб никогда не делает заметок в классе, а просто мысленно «усваивает» предмет. Является ли эта способность мысленно изучать предмет без активной записи информации хорошим показателем интеллекта?
Успеваемость по предмету — это не интеллект : хорошие результаты по одному предмету — слабая мера интеллекта. При этом корреляция между IQ и средним баллом достаточно высока . Корреляция для данного субъекта, как правило, будет намного ниже. Таким образом, еще один способ сформулировать эту тему — является ли проработка темы в вашей голове хорошим показателем понимания предмета.
В более широком смысле ваш вопрос подразумевает несколько других вопросов:
1. Эффективно ли делать заметки? Я предполагаю, что ведение заметок в целом эффективно и помогает студентам запомнить информацию, представленную на лекции. Это побуждает учащихся концентрировать внимание на материале. Более глубокая обработка информации увеличивает глубину обучения и удержания. Он также предоставляет средства пересмотра, что, в свою очередь, должно увеличить удержание.
Тем не менее, существует множество различных типов заметок. В частности, часть навыка ведения заметок заключается в том, чтобы определить, что важно, а что нет.
Есть также много различных педагогических контекстов. Например, в некоторых условиях для ведения записи требуется делать заметки, тогда как в других условиях могут быть предоставлены слайды или записи лекции. Логика подсказывает, что если делать заметки — это единственная запись, то это будет важнее. Точно так же лекции различаются по степени, в которой необходимо усвоить конкретный материал, в отличие от предоставления обзора и использования учебников или других занятий для оттачивания навыков. Я бы предположил, что там, где предмет требует от студентов повторения или применения информации, представленной в лекции, ведение записей будет более эффективным.
2. Студенты, которые либо более умны в целом, либо лучше разбираются в предмете, менее склонны делать заметки? Я не знаю конкретных исследований по этому поводу, но я думаю, что будут действовать два ключевых фактора. Во-первых, менее способные учащиеся чаще используют плохие учебные навыки. Таким образом, это может быть связано либо с отсутствием ведения заметок, либо с плохим ведением заметок (например, с записью слишком большого количества информации). Во-вторых, более способные учащиеся, вероятно, знают больше материала, а также лучше его усваивают. Таким образом, в некоторых случаях им может быть меньше необходимости делать заметки, что, в свою очередь, может привести к тому, что они не будут делать заметки.
Это также может быть связано с убеждениями в самоэффективности, которые лишь частично основаны на реальности. Так, например, учащийся может подумать, что он лучше понимает предмет, чем есть на самом деле, и не видит пользы, которую он может извлечь из ведения записей.
3. Существует ли такое взаимодействие, при котором польза от ведения заметок становится меньше для более опытных учащихся? Конечно, на определенном крайнем уровне предварительного понимания, когда учащийся уже знает весь материал, конспектирование может принести мало пользы. Точно так же, как упоминалось ранее, многие особенности контекста могут влиять на необходимость делать заметки. Тем не менее, в условиях, когда материал несколько нов для всех студентов, а тест проводится по материалу, представленному в лекции, и нет слайдов или другого материала, я полагаю, что ведение конспектов было бы весьма полезным для всех студентов.
Некоторые исследования:
Кажется, существует довольно много исследований по ведению заметок. Проверьте "ведение заметок" в Google Scholar .
Хартли и Дэвис (1978) рассматривают ведение заметок, рассматривая, почему студенты делают заметки, и исследования в области ведения заметок.
Kiewra (1989) приводит еще один обзор преимуществ конспектирования для обучения:
В этой обзорной статье исследуются функции кодирования и хранения заметок. Функция кодирования предполагает, что процесс создания заметок, которые не просматриваются, упрощается. Обсуждаются исследования, определяющие оптимальное поведение при ведении заметок, а также несколько способов облегчения ведения заметок, таких как просмотр лекции несколько раз, ведение заметок на предоставленной основе или генеративное ведение заметок. Функция хранения предполагает, что просмотр заметок также удобен. Обсуждаются исследования, посвященные конкретному поведению при обзоре, например организация и проработка, а также преимущества просмотра предоставленных заметок, заимствованных заметок или заметок, организованных в матричной форме. Кроме того, обсуждаются когнитивные факторы, связанные с конспектированием и повторением.